2016年辽宁小学教育心理学考点：小学教师专业发展概述

　　(二)教师专业发展的目标和标准

　　教师专业发展的目标是要回答“教师专业发展”应该“发展什么”的问题，即教师应符合哪些专业标准才能成为一个专业人员，或者说教师专业发展目标是什么。从已有的研究成果来看，对这一问题的回答也存在多家之谈。20世纪80年代以来逐渐形成了具有一定影响的研究。下面是几个关于教师专业发展标准和目标或者是教师专业素质结构的研究，如表11—1所示。

　　表11—1几种教师专业素质结构的代表性研究

　　(三)教师专业发展取向

　　随着教师专业发展研究的重心从群体的被动专业化发展转移到教师个体的主动专业化发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。这种取向除从传统的对教师“专业特性”的界定到对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧运用之外，现代教师专业发展的“自我发展”的内涵更为凸显。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们参列的是教师专业化程度要求的不断提高和对教师获得专业自主发展的强化。

　　近年来，关于教师专业发展的论述，由于秉承的理论基础与论说立场不同，对教师专业发展的内涵、过程与结果也存在相当的差异。例如，伊芬特将教师发展取向分为：①“补短”取向;②成长取向;③变革取向;④问题解决取向。⑨哈格瑞夫斯和古德森分为：①经典的专业主义;②弹性的专业主义;③实践的专业主义;④扩展的专业主义;⑤复杂的专业主义;⑥互动的专业主义。哈格瑞夫斯和富兰将教师发展归为三种理解：①教师发展即知识和技能的发展;②教师发展即自我理解;③教师发展即生态变革。

　　近几年来，在教师专业发展理论与实践研究中采用归类研究，形成教师专业发展三种基本取向的观点：

　　1.教师专业发展的理智取向。强调“知识基础”对于教学专业的重要性，其倡导者多数有教育心理学的学术背景。认为教师专业发展的重点就是知识的获得和行为的变化，主张教师通过掌握、学习这些知识提高其专业性。

　　2.教师专业发展的实践——反思取向。教师专业发展的途径不是外部培训，而是经验学习，主动探究反思，从自己的丰富经验中提取新的意义，即主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践而得到专业发展。

　　3.教师专业发展的生态取向。认为最理想的形式是一种合作发展方式，即由小组的教师相互合作确定自己的发展方式，即教师专业发展不仅要通过教师个人的学习和实践，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。

　　目前，教师的专业发展已从理智取向走向实践——反思取向和生态取向。

　　案例分析

　　一种新型的教师专业发展取向+

　　2008年，由沈阳市教育局和沈阳师范大学合作创建了政府搭台，利用高校学科、专业、师资的优势，采用职前培养与职后培训一体化方式，由地方政府购买服务，县区教育行政部门配套投入，农村中小学教师受益的政府、高校、中小学合作，实施基础教育新课程、新理念、新技术、新手段的教师培训模式。这种开放、整合、自主的教师专业发展机制的着眼点放在教师实践-——反思取向上，坚持了“三结合培训”方式，即师范生项岗实习、置换培训的“替换式”培训;寒暑假中小学教师集中培训;校本跟进式培训。实施高校教师和中小学教师共研、共训;中小学教师通过“三功”、“双课”、“五个一”的模式。“三功”即教学基本功、班主任管理基本功、使用教育技术和方法的基本功;“双课”即“说课”、“评课”;“五个一”即每年每名教师读一本教育理论专著、写一万字教育教学读书笔记、备一篇创新教案、上一节优秀研讨课、写一篇高水平的教学论文。由高校教师、省、市、区、县教研员和一线教师共同参评教师专业发展的“精品”、“力作”，每个人既是裁判者，又是参与者，更是受益者。

　　这种实践…反思取向的教师专业发展模式，其目的并不在于外在的、技术性知识的获得，而是通过这种合作形式的“反思”，大学文化和中小学文化的“交融”，促进教师对自己、自己专业活动的反思、理解、批判、修正，生成其有价值的“意义”，指导自己今后的教育和教学，促进“反思性实践”的追求.提升中小学教师和准教师乃至高校教师共同成长。