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非智力因素(nonintellective factors)这一概念最早提出是在1935年,美国心理学家亚力山大(W.P.Alexander )在他的《智力：具体与抽象》一文中阐述智力与能力尚不能说明学习失败的原因时，采用了这一概念。1949年,韦克斯勒 ( D.Wechsler)在《认知的、欲求的和非智力的智力》中专门阐述了非智力因素,这成为非智力因素研究正式开始的标志。 韦克斯勒在长期的研究中将非智力因素概括为以下三点：(1)从简单到复杂的各个智力水平都反映了非智力因素的作用;(2)非智力因素是智慧行为的必要组成部分; (3) 非智力因素不能代替各种智力因素的各种基本能力，但对智力起着制约作用。 从广义上来说, 非智力因素包括除智力以外的心理因素、环境因素、生理因素及道德品质等等。 从狭义上看,非智力因素指那些不直接参与认知过程、但对认知过程起直接制约作用的心理因素,主要包括：动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等等。 这些心理因素并非象智力因素那样构成一个整体发挥作用,而是具有相对的独立性,可以单独发挥作用。但是，非智力因素并不直接参与认知过程,它对认知过程的制约性表现在动力作用、定型作用与补偿作用三个方面。
首先是动力的作用。 史地学科在中学里的地位不及数理化、语文、外语等学科。 但是，在我们的调查中，仍然有不少学生喜欢这两门学科，重点中学的初中生中有67.6%、高中生中有73.1%学生喜欢史地学科，其中，有近
三分之二的学生认为自己对史地学科有着浓厚兴趣，这种兴趣是他们学习的内驱力之一。非智力因素的动力作用就是指引起智力与能力发展的内驱力。学生的个性意识倾向性为学习提供动力，它使学生能顺利地选择和确定任务;成就欲、自我发展的需要维持着学生智力活动朝着目标持续不断地前进;动机过程影响智力与能力的操作效果，促使学生发挥已有的知识技能，获得新的知识技能，并将知识技能迁移到新情境中去。情绪情感则是通过内在的心理过程影响认知活动，对智力与能力具有增加或消减的效能，它是伴随着人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向，这被称为情动力作用。
其次是定型的作用。气质和认知的方式是一种用习惯化的方式来影响智力与能力活动的表现形式。所谓定型或习惯的作用是指：把某种认知或动作的组织情况越来越固定化。中学生正处于心理动荡不安向日趋成熟的方向发展，智力水平也在向稳定的、成熟的方向发展。中学生的智力与能力在这一过程中，中学生自身的意志、气质、认知方式等非智力因素，智力、能力的各种技能的训练程度不同，都对中学生最终形成的认知风格产生影响。
第三是补偿作用。 补偿作用是指：非智力因素能够弥补智力与能力的某
些方面的缺陷或不足。性格在这一方面的作用比较突出，如：学生在学习过程中的责任感、坚持性、自信心及果断性等性格特征，勤奋、踏实的性格特征，都可以使学生克服因知识基础较差而带来的能力上的弱点，固有“勤能补拙”一说。不同个性的学生在适应不同类型的学习方面也存在一定的差异，对于史地学科来说，一部分学生对记忆的内容感到很困难，但对思考性的内容却有很浓的兴趣;而另一部分学生对记忆内容却并不感到困难，但他们却害怕思考。当然，也有记忆、思考都很喜欢的学生，也还有都不喜欢的学生。这四种情况便反映了学生在学习时个性的不同。一般地说，优良的性格特征能促进学习能力的形成与发展。上面提到的责任感、坚持性等等都能促成能力的形成与发展。以下我们就来具体讨论史地教学中，非智力因素的效能与培养方法。
中学生的动机、兴趣及其培养
学生的个性心理不同，实际上我们并不能直接察觉到，我们只是根据他们的外显行为来判断其不同。心理学家一致同意将个体行为的起因归结为他具有的某种动机(motivation)，其定义为：引起个体活动，维持已引起的活动，并使该活动朝着某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。当然，动机本身也是无法观察的，也只能根据动机引起的行为去推理。但是，动机与行为的关系又是很复杂的，根据外显行为的推理来确定其动机是一件十分困难的工作。常有教师在判断学生行为动机时出现错误，如：某位学生的史地成绩一直不好，但最近几天比较认真，成绩也有进步，教师就可能认为他学习的目的明确了，学习的动机得到了增强。其实，这种情况可能有许多原因，这几天的努力可能是为父母亲允诺的奖赏，也可能是为了得到老师的夸奖，或者是为了与另一位同学竞争、打赌，还可能这几天学的内容他特别感兴趣，当然也可能真的明白了一些道理，认识到应当刻苦求学，才能有所成就等等。尽管动机的推理判断比较复杂、困难，但是，从某种意义上来说，动机在非智力因素的结构中处在核心的地位[1]。这是因为：第一，动机是其它非智力因素的基础和前提。个体有了活动的动力，并且，有所活动，才有可能对某种事物或活动发生兴趣、诱发情绪情感，然后才能有所谓的毅力与性格。第二，其它非智力因素只有转化为动机，才能对人的各种行为起到直接的推动作用。所以，在史地教学中，应当把动机教育作为非智力因素教育的突破口，以动机教育促进学生其它非智力因素的发展。
动机、学习动机、成就动机与交往动机的概念
上文概述了动机的一般概念及其地位、作用，但是，在具体学科教学中，还要进一步弄清动机、学习动机、成就动机与交往动机的定义。
学习动机是指：引起学生学习活动，维持学习活动，并导致该学习活动趋向教师做设定目标的内在心理动力与历程。学习动机与动机的差异主要指：一般动机的目标是个体自求满足，而学习动机的目标主要是教师设定的;此外，一般动机中有一定成份的生理因素，而学习动机更强调内在的心理因素。那么，什么是成就动机呢?它与学习动机又是什么关系呢?
成就动机(achievement motivation)是指个人对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且能达到完美地步的一种内在的推动力量(沈德立、阴国恩，1991)。台湾心理学家张春兴综合国外学者的不同观点，则将其定义为：指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获得成功经验的内在心理历程(张春兴，1998)。他依据美国心理学家麦克利兰(D.C.McClelland )与阿特金森(J.W.Atkinson)的研究，把成就动机看成是性格特征之一，使之区别于学习动机。对教师而言，学习动机是重要的，但是，成就动机更重要。学习动机中的学习目的其实很不一样，从表面看，学生会们都具有强烈的学习动机，有的学生的学习是为求知而学，为成长而学，学习自然成为他生活中获得快乐感、满足感的一种方式，因而他有强烈的、能持久的学习动机。这类学生学习动机的背后隐藏的“学习目的”。但是，另一些学生则是为了求得较高的分数而学，或是为了获得家长的赞许与欢心、教师的夸奖而学习，这类学生学习动机的背
[1]阴国恩等：《非智力因素及其培养》，浙江人民出版社，1996年版，第66页。
后隐藏的“表现目的”。前者重视自己的学习兴趣与学科价值，不过分考虑考试成绩，因而他们的学习与内在的学习的、探索的需要相结合，是长期的、连续性的。后者总是以分数的高低为学习的目的，只要考到高分得到人们的赞许，表面的荣誉就可以使其满足，因而，这种学习是情境性的、短暂的，甚至可能是虚假的。此外，成就动机与学业成就的平均相关是0.34(Walberg，1986)，这更说明了它对学业成就的影响。成就动机的教育也符合教育的最高目标：人的发展。由此可见，教师应当把成就动机看成非智力因素培养的第一目标，尽可能地消除为了表现目的而进行的学习。明确这一点非常重要，因为，当前应试教育的直接后果就是使得大批学生从小只知道去追求分数，而直到上了大学，真正意义上的学习，他们还尚未体会到。
交往动机(affiliation-oriented motives)与成就动机都属于社会性动机，它是指一个人与他人接近、合作、互惠，并发展相处感、友谊感与归属感的内在动力。在现实的学校教育背景中，学生愿意听他们喜欢的老师上课，愿意为他们喜欢的老师学习，学生也愿意相互之间讨论、辩难等等。交往动机是人的社会性的一种体现，可是在中学教育中却没有应有的地位，一般来说，教师并不把“交往”看成教学目标，甚至连语言学科都不是很重视“交
往动机”，这是应试教育的后果之一。作为社会学科的史地教学应当重视学生的交往动机，尽可能提供机会让学生在交往中运用知识，锻炼交往能力，提高学习兴趣，培养成就动机，促进学生的成长。