基础教育改革的挫折引发了激烈讨论，部分人要求以私立学校取代原有的公立学校。公立学校支持者认为，目前的问题源于政治理想的失败。如果能够真正公平投入，缩小课堂规模，增加联邦支持，公立学校会运转如常。相反，私立学校支持者认为公立学校总是存在因自身利益导致的以权谋私。这些争论同样陷入僵局，因为没有证据表明私有化会带来更好的绩效。
实验主义的新治理框架
在种种失望冲淡了公立学校的前景之际，改革集群中出现了两种截然相反的有希望的新模式。第一种改革是增强集中化，甚至将公立学校体系国有化。集中元素在于在联邦和州一级设立学校和学生最低绩效标准，学生和学校进行排名。不能满足要求的学生不能升级和毕业，差学校必须重组。这种高风险测试的支持者相信失败惩罚足以迫使个人和机构改进绩效。第二种改革是新地方主义。目的是让权力从州教育管理部门下放到课堂，走向校区、校长、教师(尤其那些反对传统僵化体系的专业者)，甚至父母。教师和家长创建新小而专业化的学校的意愿日益增强，学生不再受到片区划分的限制。
随着两大类改革互相影响，集中化模式被证明不受欢迎。高风险测试不仅经常产生负面激励和应试教育，甚至将最需要帮助的学生排除在外，而且受到惩罚的差学校以贫困学生和少数族裔学生为主，而学校的质量不是个体学生可以控制的。尤其是，测试结果没有提出如何重组机构或帮助学生的方案，这些学生被认为受到了不公平待遇。面对种种批评，新的诊断标准发展起来，通过测试引导地方改革，走向关注个体学生的教育方法。
新地方主义改革为这些诊断标准奠定了基础，使用分散的测试数据进行自我评估。这样的专业化再生运动保证教师教好，学生学好。专业实践者要求引入新的同行监督。这种地方行为和诊断标准的最优结合，彻底改变了传统学校的治理框架。教师不再执行州或地区设立的行政指令，而是负责监督个体学生的学习策略，帮助他们纠正困难。校长负责保障所有课堂能够依此模式顺利运转。教育管理部门为校长提供必要的条件。州一级管理部门不再书面下发详细的学校运行规则和制度，而是主要负责制定学校标准及评估办法，并定期评估，帮助学校改进，对失败的学校进行重组。
新兴治理架构不是传统科层与经济或政治市场的混合。在科层中，规则制定者和执行者之间有明显的界限。而新兴改革中，规则只是临时执行框架，需要在底层的实践中不断修正。手段不断修正目的，反之亦然。与传统科层的信息不对称相比，新兴学校治理架构中，各级服务提供者不断将其绩效与同行进行比较和调整，比较的维度和同行的界定本身也属于讨论和修正范畴。这可以被称作“实验主义治理”。
学习型社区构建的案例
学校治理改革中影响最大的是安东尼·阿尔瓦拉多带领下形成的曼哈顿学习型社区。他说，“如果变化是零星的，自下而上的，那么只能改进有需求意识的学校，顶多获得分散性的成功。如果变化来自上面，但没有基层执行者的巨大投入，也会遭遇抵制。”根本性解决方案在于，创建一个想法相似的校长联盟，每个成员都负责改进自己的学校，并同时指导其他学校，也向其他学校学习。最终是创建学习型社区，将教室、学校和社区连接起来，并彼此开放。
这个联盟规划深受俄亥俄州立大学和莱斯利学院的“平衡认知”方法的影响。这个方法源于对复杂任务的观察，比如掌握识字需要不同的认知策略组合。例如，解码单词的能力、造句的能力，及掌握不同语境下词和句子含义的能力。每个学生在各方面的能力并不均衡。因为每个学生需要通过自己独特的能力组合来掌握识字，老师的工作是找到连续评估每个学生策略组合的方法，进而推荐新的策略帮助他们克服弱点。为此，教师必须连续提供识字案例，选择足够多的书来发现每个人学习策略的优劣，但是又不能让学生失去兴趣。
这种通过密切关注和引导学生自我学习策略的校长联盟和相互促进的改革，导致两个最重要的变化。第一，也是最明显的变化，是组织上的。在传统学校，校长强制实施区域管理规则，教师处于金字塔底层，校长处于顶端。学习型社区中，金字塔是倒过来的。教师在教室指导中不断改进，校长创造条件帮助教师获得改进，并且让他们为此负责。校长通过外部资源，为教师提供合理的基础设施和专业培训。
职业发展的新概念要求教师和校长都要持续的接受教育或培训，这又强化了对传统组织的倒转。一般意义上的职业发展是一线教师智力或文化上的提高。通过校外研讨，让教师接受其领域的、或当前教育及生活方面的新思想。这与课堂具体实践的相关性并不清晰。相对于教师在课堂中经历的枯燥和挫折，职业发展完全是另一回事。即使听的报告可能与改革相关，但是教师并不清楚如何将其与现有的阻碍课堂变化的约束结合起来。
学习型社区的职业发展，关注改进课堂实践。职业发展更可能受到一个有经验的教师、同行导师或区域专家的现场指导，而不是来自外界的、拥有前沿专业知识的、距离遥远的一流专家。学习型社区的职业发展观察表明，高级教师或教育专家都是教师互相学习的促进者。因与课堂实践如此密切，融入了职业协会的理念，不仅改变了课堂行为，而且改变了治理的内涵，甚至改变了学校和区域组织本身。
在传统学校，教师教学，监管者评估他们的工作。在学习型社区，教师彼此评估是执行监管的关键环节。这种互动审查的长期结果是揭示出学校组织的缺陷，提出新的解决办法。当新的职业发展在学校或地区产生变革共识，教师的继续教育就成为主流制度改革，教师成为制度设计者，而不是服从者。因为校长也参与同样的观摩和同行评议，学习型社区在新职业发展上转变课堂和学校的同时，也转变了整个联盟区域。意识到新职业路径和新治理架构之间的联系，学习型社区建立了一系列招募和培训校长的项目。
第二个变化是对标准的理解和超越。在传统学校，好的教师是有口皆碑的，这是教育作为一门技艺的自然理解。在一门工艺里，只有师傅可以评判技艺。但是，学习型社区的改革者如何肯定他们提高了教学水平?唯一的回答是对学生应该达到的标准取得共识，并开始以系统的方法评估结果。通过采用诊断标准测试，学校、老师和学生的各个学科绩效可以互相详细比较。而其新颖之处恰在于，这些标准本身是不断变化的。比如，开始的目标是每个学生至少每年读25本书;后来，逐渐创建了评估学生们的能力组合指标……
阿尔瓦拉多本人不断强调，标准改革的共同理念要求连续实践教师自治。在这个标准为基础的新世界，没有统一答案。除非所有老师、校长和地区管理者，尤其还包括每个学生甚至家长，都集中一致地拥有那种标准观念，你才能准确有效地思考和解决问题。近期对学生绩效的改革评估中，wenglinsky发现，课堂教学和职业发展方面改革的综合影响比学生的社会经济地位对绩效的贡献更大。这是一个非凡的结果，质疑了四十年来的一致研究结论:社会经济地位对学生绩效的影响超越任何学校自身的其他贡献。
走向融合:新问责制度
随着学校治理的模式创新，问责制度发生了系统性变化，改革者开始协调来自国家的最低标准及新兴实践之间的张力，这可以被称为“新问责”。新问责将重点从服从监管转变为情景判断;学校从依赖于固定标准，转变为衡量持续改进的程度;各种上级审查，转变为长期的同行观摩、对实践的反馈和深入讨论。
意识到这些原则，接下来需要广泛的制度改革，在学校层面称为“能力建设”。目前存在四种交互的能力建设策略:第一，许多州开发了公私合作基础设施，为职业发展和技术提供支持，至少部分独立于州教育管理部门;第二，一些州开始改变职业发展标准及教师认证标准，要求越来越多元化的职业素养;第三，州一级开始开发课程框架，描述并用案例准确展示新标准如何在课堂应用;第四，新问责改革一般要求学校具有周期性改进计划，部分州将学校改进计划看做是桥梁——连接自上而下的标准改革和自下而上的决策制定。
新问责概括了各州的实践，并在一定程度上将其变为现实，这些实践正在并且将持续主导着方兴未艾的美国基础教育改革运动。这些宝贵的经验，值得中国在教育改革中认真学习和借鉴。
