中学课堂教学设计的操作过程
教学设计的要求与内容都是从宏观上来进行分析的，而教学设计的操作过程则应当从微观的、具体的方面来进行分析。在上面涉及的各项步骤中，教学内容、程序、方式与教学效果测评都是围绕着教学目标进行涉及的，因此，操作过程的分析也就按照不同的教学目标加以分析阐述。以下先从教学目标的概念谈起。
(一) 课堂教学目标的概念、功能
课堂教学目标也可称为课时教学目标，它是指预先制定的、在一定时间内学生学习的效果或学习活动要达到的标准(皮连生，1996)。教学目标又是宏观教学目的的体现，在教学活动中，它对教学过程与教学评价起着定向的作用，是教学活动的基本前提。教师在进行教学设计时，必须用准确、清晰的语言将其表述出来。它的功能主要包括：第一，定向评价的功能。从上文可知，D模式中在确定教学目标后的每一步骤里，教学目标始终起着定向的作用，作业评定与测试编排都要优先考虑，且专门设立按目标修正教学设计的反馈步骤，都体现了教学目标定向评价的功能;第二，选定教学策略的功能。教师在教学设计中，教学目标始终是教学策略、方式与媒体选择的主要依据之一;第三，引导学生学习的功能。教学目标的指向功能还体现在学生学习的方向性上，每一节课开始时，学生都应该明确本课的教学目标是什么，为他们进入自觉性学习打下基础。
(二) 课堂教学目标的分类
教学目标的分类是为教学设计及教学活动提供可依据的具体标准，目标分类当然是为进一步明确目标，使教学与评价落到实处。关于教学目标的分类问题有许多种看法，具有代表性的有两种：一是提倡以认知、情感与技能分类的布卢姆(B.S.Bloom);二是提倡将教学目标的实施可能产生的结果分为五部分的加涅(Robert M.gagne)，其五部分是：(1)心智技能;(2)认知策略：(3)语文知识：(4)动作技能：(5)态度。前者对当代中国的中小学教学工作影响很大，但是，有不少学校只用他的“认知目标”，却不知还有情感目标与技能目标。后者介绍到我国稍晚，也因为其目标与我国教师们的评价观念相距较大，因此应用者比较少。
1、布卢姆的教学目标分类。布卢姆领导的专家小组经过20多年研究，分别于1956、1964、1972年推出《教育目标分类：认知领域》、《情感领域》、《技能领域》，虽然分为三册，但是，并不代表这三类目标之间没有什么关系，相反，在教学中它们是紧紧相连的。
第一，认知领域中的行为目标。该目标分为六级，即知识、理解、应用、分析、综合、评价。这六级又可以分为两个范畴：一是知识范畴。按照布卢姆的解释，凡测评时只要求学生几乎按教材原样回忆知识，则所测的是回忆知识的能力;二是被统称为“智慧技能”的范畴。凡测题与原来学习的情境有程度不同的变化，则所测得的为理解及应用知识的能力。
(1)知识。属于第一范畴，可以按照记忆的方式分为三个层次：A、对特定事物记忆的知识。如：地名、人名、时间及许多专业用语，史地学科有不少这类知识;B、对处理事物方法程序记忆的知识。如：时间顺序、按某一方面的标准将事物分类、或按程序解决简单问题等等;C、能凭记忆表达概念的知识。如：解决问题的原则等。
(2)理解。指学生在学习后对教材涵义的认知，能够表述文字符号的内在意义。可以按理解程度的深浅分为三个层次：A、转译。是指对概念或原则的表达时，可以从一种表达方式转换成另一种表达方式;B、解释。能按自己的理解对事物变化过程或其内容加以分析说明。C、推断。能依据自己的经验，对事物间的关系进行逻辑推理，以阐明事物的发展、趋势或影响。
(3)应用。指学生能在特定的或具体的情境中，使用学过的抽象概念、程序、方法或原则解决问题。如：运用历史制表方法编制“近代民族工业发展简表”，或者运用有关气候方面的知识考察某一地区的气候类型特征等等。
(4)分析。指将对象(如：水文地质资料、历史背景资料等)按各个要素或组成部分进行分解，弄清各要素或各部分之间的关系，从而使人们能够理解其内在意义。在分析的行为目标中，也可分为三个层次：A、要素的分析。即分析构成事物的部分或元素;B、关系的分析。即分析各概念之间的关系是相互性、相斥性，还是因果性的等等;C、组织原则分析。主要分析事物或资讯的内部组成结构。
(5)综合。是指学生将自己学到的零散知识综合起来，构成自己的完整的知识体系。综合程度的层次有：A、能把各种观点和论述重新分析组织起来，并用自己的语言完整表达出来;B、能根据不同任务和条件的需要，对某种事物进行处理，制定自己的计划方案;C、能确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或说明，或者从一套基本命题中演绎出各种命题或关系。
(6)评价。是指学生在学习后，能够对所学到的知识或方法，依据个人观点进行价值判断。或者是学生对特定材料和方法的价值作出判断，对这些材料和方法符合准则的程度作出定性或定量的判断。学生评价可以有两种依据：A、内在的证据。指知识或方法的内在一致性或内在规律等。B、外在标准。即学生能用其它材料或知识形成的标准与特定知识方法比较。
第二，情感领域的行为目标。克拉斯沃尔(Krathwohl)是这一目标的最后完成者，他将情感领域定义为：是指预期教学后，学生在情意行为方面可能发生的转变。其实，情感方面的行为目标是很难分类确定的，要想依据外部的行为来确定学生内在情感变化几乎是不可能的。因此，专家们决定从学生心理上的内化(即由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特征)的概念，将情感领域的行为目标分为以下几个层次：
(1)接受(或注意)。是指学生在学习时或学习后，对所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心理状态。这一状态可以分为三个层次：A、觉察，学生只是意识到某一事物的存在;B、有主动接受的意愿;C、有意识地加以注意或有选择地接受。
(2)反应。指学生能主动地参与学习活动，并从参与的活动或学习中得到满足。按反应性质的不同还可以分为以下三种情况：A、顺从的反应。只是勉强服从、遵守，尚未完全出于主动，也没有强制或不情愿;B、自愿性反应。指学生的反应完全是主动的;C、满意的反应。指学生在学习行为中有愉快感、满足感。
(3)评价。指学生对其学习的内容在态度与信念上，表示正面的肯定。按照其肯定程度的不同，可以分为三个层次：A、价值的接受。认为某种现象、行为、知识或观念具有某种意义价值，从感情上愿意接受，但是，这种情感是不稳定的;B、价值的肯定。学生对上述有价值的知识、观念在认可的基础上主动表示喜爱与追求;C、价值的实践。指学生对价值肯定比较坚定，并成为他自己的一种信念，用自己的行为去促进有价值的事情的发展。
(4)组织(或形成价值)。指学生能够对其所学的价值内化、概念化，并纳入他自己的价值体系中。按其组织程度可分为两个层次：A、价值概念化。指学生不断将新学习的价值与自己的价值体系联系，形成新的价值观念;B、组织价值系统。指学生把各种价值观汇集起来，形成他自己的、有序的价值观念。
(5)品格。指学生能综合自己所学的知识、价值观念，经过接受、反应、评价、组织等内化过程后，已完全成为他自己的个人品格的一部分，并在其行为中表现出来，成为个性特征。按其程度不同可分为：A、一般态度表现。即在与此相关的所有情境中表现出相同的态度;B、品格形成。即性格化阶段，已达到态度、信念、行为、观念的内在一致性。
第三，技能领域的目标分类。技能目标分类是由辛普森(E.Simpson)等人制定的。技能是指动作技能，在一般学科领域中，当然并不包括体育运动技能。辛普森的观点主要包括：(1)知觉作用。指学生能运用感观获取所需要的动作技能的线索;(2)心向作用。指在学习某种动作技能前，已完成心理上的准备。包括心理准备倾向、身体动作准备状态与情绪准备状态;(3)引导反应(即模仿性)。指在示范动作引导下可以跟随作出动作，并能尝试改正错误;(4)机械反应(即熟练性)。指技能学习能按示范进行操作，手眼协调，动作已达习惯化的程度，不需要特别注意;(5)复杂反应(即精确性)。指较复杂的动作也已达到熟练的程度，并可脱离示范者独立操作;(6)技能调适。指已能够配合情境的需要，随时改变技能的组合去解决问题;(7)创作表现。指学生可以随时随地运用技能解决问题之外，有时还能进一步运用它从事超出个人经验以外的创新设计。这就是动作技能的最高目标。
2、加涅的教学目标分类。人们公认加涅的教学目标分类具有统合及实用的特征(张春兴，1998)。统合是指他的五类目标包含了认知、情感与技能，且他认为无论何种学科的教学都将会同时产生这五类教学结果，认知与情感都是相伴产生的。至于实用性，是指他在阐述教学目标分类时，也同时指出了如何设置教学情境来达到目标，从而为教师提供了最直接的教学设计与操作的指导。要理解他的目标分类理论，还需弄清他对学习的几点看法。一是加涅将教学目标也看成学生的学习结果。二是他认为影响学习的因素有三个：A、学习阶层。指学生学习能力所能达到的层次;B、学习条件。即影响学生学习的内在(学生心理)与外在(教学情境)的一切条件;C、教学事项。指教师在教学过程中应当注意的原则、规律等。
第一，心智技能。指学生学到的在生活情境中运用符号去获取知识的能力。它包括四个层次：
(1)辨别。指学生能够区分刺激的不同并给予不同的反应，或者能从许多刺激中辩识相同的刺激。这是心智技能的基础，属于小学低年级的主要课题。
(2)概念。是对具有共同属性的事物所进行的概括性认识。概念分为两类：一是具体概念，指那些体现事物共同属性的概念，如红、黄、蓝都体现“颜色”这一概念;二是定义概念(或抽象概念)，指不能具体显现其共同属性的概念，如国家、社会、环境等，只能用概念化的语言表达。学习具体概念时，教师应先让学生辨别事物的特征，然后，再将特征归类成为共同属性。学习具体概念还需要教师提供具体事物来让学生接触，如掌握“云”的概念，要提供各种“云”的照片。学习定义概念时，其内在条件是教师要弄清学生是否了解了定义的语言意义。外在条件是教师要提供相应的具体活动让学生去体会思考。如环境，可带领学生参观调查等。
(3)原则。指将若干个概念组合成一个完整的命题，表达原理或规则。其内在条件是教师要了解学生对每一个概念的理解程度。外在条件是应设置若干运用原则的情境。
(4)问题索解。指灵活运用各种原则解决问题的过程。其内在条件是教师要弄清学生是否理解了各个原则。外在条件是教师在提出问题时，对设置的问题情境要给以必要说明，并针对学生理解的程度予以适当解释，使学生的知识与问题情境相联系。
第二，认知策略。是指学习者用以支配控制自己内在心智过程的技能(加涅，1977)，一般学校以知识、技能的教育为自身的主要任务，其实，认知策略才是更为重要的教学任务，这一点在90年代已被越来越多的国家的教育部门或学校所认识，他是学生可以通过掌握这些策略，自己获取知识技能的高级技能。它主要包括三点：(1)增进记忆的策略;(2)组织知识的策略;(3)后设认知的策略等(详见第六、十章)。
第三，语文知识。是指凭借口语或文字所表达的知识。它是理解其它各科知识的基础。包括(1)单字与词的基础知识;(2)简单的陈述性知识;(3)有组织的复杂知识。前两种为基础，第三种涉及语言知识的应用。(参见第二章第一节)。
第四，动作技能。学校教学中的动作技能并不在于教学生如何动作，而是教学生如何在适当的时间、空间内表现出适当的动作。(参见上文)
第五，良好的态度。态度是指影响个体对其行动选择的内在心理状态。加涅认为态度包括情感与认知两方面因素，人们之所以对某种事物或行为报以良好的态度(如不少学生对古代历史或天文奇观十分喜好)，一是因为他对该事物或行为的喜好(情感)，二是因为他对这些方面的知识比较熟悉(认知)而作出的选择。但是，态度具有两面性，有积极的，也有消极的，我们提倡对学习、身体锻炼的积极态度，我们也提倡对吸烟、荒废学业报以消极的态度。在教学中要培养学生具有良好的态度，当然应当从情感与认知、积极与消极两方面入手。其内在条件是教师要让学生了解某一方面态度的意义，明确学生是否具备模仿学习的能力。外在条件是教师要提供楷模，如历史人物、身边的同学等。让学生感到这种态度的实践行为及其效果。
(三) 教学目标的陈述
教学目标的分类有助于明确制定每一课的具体目标，然而，如果对教学目标的陈述不当，仍然会导致不明确的教学目标及错误的教学行为。在历史教学中，国内教师常用的《教学参考书》是人民教育出版社的，这套书有许多优点，成为对教师们影响最大的教学参考书。然而，在教学目标的陈述方面它仍然采用传统的方法。每一课的教学目标都有三类：一是基础知识，一般是把本课的重要概念列出来，如：高中中国近现代史《中法战争》以课，列出“法军进犯越南北部、纸桥大战、中法战争爆发、越南北部失守、马尾海战、台湾军民抗法斗争、镇海之战、冯子材与镇南关大捷、《中法新约》的签订与内容、清政府在台湾正式建省”等11个概念。这些概念之间的逻辑关系与上下位的关系都不统一，如有“中法战争爆发”却没有“战争结束”，各个概念与本课的中心概念“中法战争”之间的关系不明朗。此外，学生学习这些知识应当达到什么程度，是都要理解、应用，还是仅仅是识记，都没有说明。二是思想教育目标。其陈述方式在该书中一律为“通过……的讲述，使学生认识……”，首先，这种方式把思想教育的教学方法定位在“讲述”上是没有根据的。其次，“使学生认识”的主体依然是教师，而在情感、态度与行为方面的自觉行为是要由学生自己去体验、感受、思考的;第三，“认识”一词于哲学，是一个抽象的、内涵较多的概念，认识又有程度的深浅，很难用适当的方式表现出不同学生之间的差异。这一陈述最终会导致教学向“灌输式”方法发展。那么，在教学目标的陈述方面应当注意哪些问题呢?
1、教学目标不能简单地陈述教师做什么。而应当陈述学生的学习结果，这些结果包括语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能及情感态度等，并应在学习开始时向学生出示学习目标，用这些目标指引学生学习。
2、教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的不切实际的语言陈述。从1975年开始美国政府以法律的形式要求教师用具体的教学目标让儿童参与特定的教学计划[1]，其一是推行马杰(R.E. Mager)提出的行为目标，它是指用可观察、可测量的的行为陈述的目标。如：历史教学目标给出课本中的《中法战争形势示意图》，学生能在图上指出战争开始、结束的地点，并能标明时间;能指出四场重要战役的地点(马尾、淡水、镇海、镇南关、临洮中的四个)，即为合格。地理教学目标给出10个有关地形的是非题，其中至少有四道有地图，学生能分别在正确和错误的命题上标出是或非，8题正确为合格。其二是将内部过程与外显行为相结合的目标。内在的心理变化(如理解、创造、喜爱等等)是不能直接进行客观观察与测量的，因此，教师在教学目标中写出这些类型的目标后，要列举反映这些内在变化的行为事例。如：理解“中法战争”爆发的原因。A、用自己的话说出战争爆发的一般原因及侵略战争爆发的一般原因;B、在课本上找到有关战争原因的内容;C、用自己的语言解释中法战争爆发的原因。其三是对于需要长期教育而形成的个性品质，可以用“表现性目标”。该目标明确指出学生应当参加的活动，并不要求学生应在活动中学习什么，实质是教学目标的具体化。如要求学生应热爱自己的家乡，便规定每一位学生至少在一年内，参加一次为本市服务的活动。
3、教学目标的陈述应当反映学习结果的层次性。每一组作业要有难度梯度，便于了解学生学习结果的真实情况。