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　　本文“2017教师资格考试教育学儿童发展观”，跟着出国留学网教师资格考试频道来了解一下吧。希望能帮到您!

　　儿童发展观除了儿童发展的概念以外，还包括儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值等重要内容。历史上曾对教育产生过一定影响的儿童发展观主要有以下几种。

　　一、遗传决定论

　　人性，被普遍地看做是人类与其他生物种类相区别的、由人类个体所表现出的类化特征。这种类化特征除了人类共有性之外，在人类内部，每个人在展示这些类化特征时，还同时展示出了个体的特殊性。例如，运用语言的能力是人与动物的区别之一，但就单个人而言，在语言的实际运用中，还存在着表达能力高低的差别，语调语速的差别等。人类思想的繁荣更揭示了人类在其本质特点之一──思维能力展现过程中的个体差异性。那么这种个体间的差异是如何产生的呢?有人认为，人性个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。这种主张被称之为遗传决定论。在这一类思想中，有代表性的观点包括基督教的“原罪说”、柏拉图的人分三等论和中国古代的儿童观。

　　(一)基督教的“原罪说”

　　这是西方中世纪教育史上一种典型的儿童观，它视儿童为生而“有罪”的人，赎罪就是人生的目的，教育就是帮助儿童尽快赎罪的手段。“原罪说”扼杀了儿童活泼的天性、灿烂的童年。在中世纪基督教学校中，儿童与成人的差别被忽视了，学生被要求严格地按学校内刻板的作息方法进行学习，完全没有游戏和自由活动的时间。学生们被迫重复着枯燥的读书、劳动、唱赞美诗等活动，若有违规行为，还要受到体罚。

　　(二)柏拉图的人分三等论

　　这种儿童观认为，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人性的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。金质者最为高贵，他们的发展目标是治学和管理国家，因而他们需要接受最高等级的教育;而银质者，其发展目标是武士，只需接受初等教育就足够了;铁质者的天资最差，没有什么发展前途，无需接受什么教育。铁质者需要的不是才能的开发，因为他们没有才能的天赋条件，他们只需掌握某种劳动的技能，养成服从的品性就足够了。

　　(三)中国古代的儿童观

　　我国古代儿童观是围绕对人性的认识展开的，主要有三种代表性的观点。以孟子为代表的性善论认为，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括恻隐、羞恶、辞让、是非之心。儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长。孟子主张注重教育内容对儿童的影响，其目的是引发儿童固有的良知、良能。以荀子为代表的性恶论认为，人对物的欲求是人性，而人性是恶的。荀子这种对人性的看法，导致了他注重教育对儿童的改造和外塑功能。由于上述观点对善恶的肯定与否定过于绝对化，难以解释现实中人的发展差异复杂多样的事实，韩愈等又提出了性三等论。韩愈认为，“学而愈明”为上等，“可导而上下”的为中等，而下等品性的人，只有用刑罚来控制他们的行为。

　　遗传决定论使人们相信，龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。

　　二、环境决定论

　　随着时间的推移，遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环...

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　　一、学校管理概述

　　学校管理是学校活动的一个重要领域，它是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现学校工作目标而进行的一种组织活动。学校管理是以学校作为管理对象的活动，其指导思想、组织机构、活动内容以及方式都要受它所处的社会大环境以及学校本身所具有的功能的影响，学校管理者必须根据学校所处社会的需要以及本身功能上的特点去管理学校。因此学校管理会有时代、民族和国家的区别，同时也会和其他领域的管理有区别。

　　学校管理同其他领域的管理一样，也是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员。学校的教职员工在一定意义上也可以看成是学校的管理者，他们在校长的领导下，共同参与管理学校。学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校的组织机构是根据组织原理和工作需要建立起来的，中小学校的管理机构一般设有教导处、总务处、办公室等，教育、教学组织设教研室、年级组、教育科学研究室等。规章制度是学校管理保持内部和谐、稳定和步调一致所必需的行为规范、规定。学校的组织机构和规章制度是学校决策、计划、组织、控制、领导和创新的必要保证。学校的管理对象是指学校的人、财、物、事(工作)、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。

　　二、沟通是学校管理的基本途径

　　(一)沟通的内涵

　　沟通是信息在发送者和接受者之间进行交换的过程。在一所学校中，各种事务的决策、计划、组织、控制、领导和创新要能够有条不紊地进行，沟通是必不可少的途径。

　　可以这样认为，学校目标的实现、学校气氛的营建、职权职责的明晰以及学校效能的发挥等几乎都取决于组织的沟通，因此，沟通在管理活动中应占有中心地位。一个完整的沟通过程应当是这样的：当发送者产生传递信息的需要时，他必须首先确定信息的内容，即确定自己的思想;然后对思想进行编码，即根据所选择的传递媒介要求，把思想转换成言语、文字或其他信号;经过编码的信息进入传递通道，由信息载体(声频、视频、光电信号、公文信函、人员等等)将其发送到接收者;接收者感知到信息的到达，并对之进行解码和领会;最后，接收者对信息的理解又反传给发送者，亦即发送者得到了对他所传递的信息的反应，这就是反馈。只有当接收者得到并理解了信息的内容时，沟通才算实现。只要在沟通过程中的任何一个环节上遇到干扰，使信息传递受阻或造成差错，就算不上沟通。

　　(二)沟通在学校管理中的作用

　　1.信息传递

　　这是沟通的最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才得以实现的。沟通把信息载向学校系统的上下左右，使学校成为一个既有分工，又有合作，权责明确，运行有序的系统。

　　2.控制

　　学校对其下属的机构以及全体师生实施统一的指挥和协调，离不开沟通渠道。学校的机构系统实际上就是正式的沟通渠道，上级的指令通过它层层下达，下级的情况通过它层层上报，学校通过这一机构系统可以达到有效的控制。

　　3.激励

　　在学校中，沟通是一种激励的工具。及...

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　　(一)法律救济概说

　　“有权利就必须有救济”“没有救济的权利不是真正的权利”。法律救济对于保障学校、教师、学生的合法权益，对于监督政府依法治教有着重要的现实意义。何谓法律救济?法律救济是指依据法律对权利冲突的解决。也就是说，当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得自行解决，或请求司法机关及其他机关给予解决，使其受损害的权益得到补救。

　　法律救济具有三个特征。首先，权利受到损害是法律救济存在的前提，如果权利未受损害，就无所谓救济。其次，法律救济具有弥补性，它是对受损害的权利的弥补。再次，法律救济的根本目的是实现合法权益并保证法定义务履行。

　　(二)法律救济的主要制度

　　法律救济的途径和形式是多种多样的，在我国主要有行政救济和民事救济两种。行政救济主要包括行政复议制度和行政诉讼制度。民事救济主要指民事诉讼制度。在教育领域内，还有两类特殊的法律救济制度，它们分别是教师申诉制度和学生申诉制度。我们在这里只介绍这教育法规定的两类特殊法律救济制度。

　　1.教师申诉制度

　　教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

　　教师申诉制度是一项专为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法律救济制度。它具有如下特点。首先，教师申诉制度是一项正式的法律救济制度。其次，教师申诉制度是一项专门性的申诉制度。再次，教师申诉制度是一种行政性的申诉制度。

　　我国教师申诉制度是依据1993年颁布的《教师法》而确立的。其具体内容为《教师法》第39条的规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应在接到申诉的三十日内，作出处理”“教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理”。

　　同时，为了保障教师申诉权的行使，《教师法》第36条规定：“对依法提出申诉、控告、检举的教师进行打击报复的，由其所在单位或者上级机关责令改正;情节严重的，可以根据具体情况给予行政处分”“国家工作人员对教师打击报复构成犯罪的，依照刑法第一百四十六条的规定追究刑事责任。”以上规定确立了教师申诉制度的法律地位，使其成为一项专门保护教师权益的法律制度。

　　2.学生申诉制度

　　学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新作出处理的制度。它在性质上也具有法定性、专门性以及行政性的特点。

　　学生申诉制度建立的法律依据是1995年《教育法》第42条有关学生申诉权的规定。该条第4项规定：“学生对学校给予的处分不服有权向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，有权提出申诉或者依法提起诉讼。”根据这项规定，学生申诉的范围十分广泛，一般涉及学生的受教育权、公正评价权、隐私权、名誉权以及其他人身权及财产权受到学校或教师侵犯的行为。

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　　一、学校法律关系的基本特征

　　法律关系是人们在社会生活中，依照法律的规定在相互之间所结成的一定的社会关系。在学校领域内，法律所调整的社会关系是多种多样的，如学校与政府的关系，学校与社会的关系，学校内部管理的权责关系，学校领导与教师、学生的关系等，我们下面分析几对主要的关系。

　　(一)学校与政府

　　学校与政府之间的关系主要表现为政府依法对各级各类学校进行行政管理、行政干预和施加行政影响，学校则处于服从的地位，必须履行行政命令所规定的义务。同时，学校可以依法享有独立自主的办学权利并可以对政府行使以建议批评为中心内容的监督权。作为一种行政法律关系，这一关系的主体、权利和义务都是由行政法律规范预先确定的，当事人没有自由选择的余地。政府机关在与学校发生关系时以国家的名义出现并行使广泛的职权，在学校不履行规定的义务时，政府机关可以强制其履行;而如果政府机关不履行职责，学校可以请求其履行或通过向有关国家机关提出申诉或诉讼等方式解决。因此，学校与政府的关系具有不对等性，政府机关作为关系的一方，占据着主导地位，政府机关采取的与学校有关的行政行为，都不可避免地会对学校产生直接的权威性的促进、帮助或限制、制约作用。

　　(二)学校与社会

　　作为一种特定的社会组织，学校与社会存在着广泛的联系。学校与企事业单位、集体经济组织、社会团体、个人之间，既存在互相协作、互相支持的关系，又存在复杂的民事所有和流转上的关系。在这些关系中，学校是以独立的民事主体的资格参与其中的。这就在客观上要求法律确认学校相对独立的法律地位，规定学校与企事业单位、集体经济组织、社会团体、公民之间的权利义务关系，保护学校的合法权益，促进教育事业的顺利发展。在现阶段，我国学校与社会各种组织和个人之间的关系的法律调整，最突出地反映在财产关系、邻里权关系和合同关系上。

　　(三)学校与教师

　　在学校内部，学校与教师之间的关系就其行政性质而言，是一种由权责分配和学校工作的特性所决定的管理关系。在这一关系中，二者所处的地位是不对等的，学校有权组织教育教学工作，监督和评价教师的课堂教学，对教师进行奖励和惩罚，教师在工作中必须服从学校的管理。但是，由于教师是具有较高文化程度和专业技能的社会群体，教学工作在很大程度上依赖于教师个体积极性的发挥，学校应给予教师以较大的自主权，实行教学民主与学术民主，并且根据学校民主管理的原则，让教师通过一定的形式行使民主权利，参与学校管理。

　　(四)学校与学生

　　学校与学生的关系，既是教育与被教育的关系，又是管理与被管理的关系。主要表现为，学校有权要求学生家长按法定的义务就学年限送子女进学校学习，有权要求学生接受为学生健康而采取的各种卫生保健措施，有权对学生进行学籍管理，决定其升级、毕业和升学，有权对学生进行奖励和惩罚等。同时，学校也负有保障学生健康和安全的责任，禁止对学生进行任何体罚和人格侮辱。学生及其家长也有权按照法律规定要求学校提供符合学生健康和发展标准的教育条件，保障学生的身心健康。学生在学校除了享有一个公民应享有的各种个****利和自由，诸如言论权、出版权、结社权、请求公正处理权、隐私权外，按照有关法律规定还享有选择学校、免费学习、使用教学和物质手段、享受助...

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　　一、课程设计的层次与模式

　　(一)课程设计的层次

　　课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。课程设计是课程论在应用层面上最重要的范畴之一，一种课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张和以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式。

　　根据所承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为以下三个层次。

　　1.宏观的课程设计

　　这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等。无论是针对一门具体的课程，还是针对一个大的课程结构，这些问题都是必须给予明确回答的。通常表现为关于课程目的、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等等。如我国1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，1996年颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，都属于这样的设计。

　　当设计是针对某个教育阶段的较大的课程结构时，还必须进一步解决在大的课程结构内，各类课程应当有什么样的比例关系、具体的课程门类、开设顺序、时间分配等等。例如，我国在建国后历次制定的中小学教学计划，及目前正在实施的义务教育的课程计划，普通高中课程计划，都包括这样意义上的课程设计，并且作为所要完成的主要任务。

　　2.中观的课程设计

　　宏观的课程设计完成之后，进一步需要做的，便是将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为载体表现出来。这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的。

　　比较对照表明，无论国外在中观层次上的课程设计各自有多少风格特点和具体模式，与我国至今为止的教学大纲相比，大多存在显著的差异。我国的教学大纲将说明课程所包括的知识体系视为最根本的任务，不仅是大纲的主要内容，而且十分详细周密。而在许多国家的大纲或标准中这部分内容经常比较简单。此外，在一些国家的大纲或标准中，往往有许多关于学生在学习中可能遇到的困难的分析，设计良好的问题情境的建议，学生怎样在实际中运用这些知识的说明，等等。

　　3.微观的课程设计

　　尽管中观的设计是比较详细、比较概括的，但在进入课程实施领域时，必然地还要由教师进行再设计。在这种微观设计中一般说不涉及课程的总体目标和学科目标，即基本是在接受和认可现存目标的前提下进行的。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源，等等。即使在我国长期实行课程大一统、课程的宏观及中观设计基本为国家控制、教师主要是既定课程执行者的条件下，微观的课程设计仍然客观存在。当然，在中央集权制的国家，教师进行微观设计时所受到的牵制比较大，而在地方分权制的国家，教师相应的作用要大得多。

　　(二)课程设计的模式

　　自20世纪中叶以来，伴随课程论的繁荣，出现了各种各样的课程设计模式。一般认为，课程设计的模式(或方法)大致可以分为五种，它们是：主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法。

　　主观法和经验...

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　　一般说来，课程的基本范畴包括课程的目标、内容、结构等各个方面。在课程论中，关于课程目标的理论通常是非常重要的。考察课程目标可以从垂直和水平两个维度着手。

　　(一)课程目标的垂直分类

　　指根据性质的不同，从宏观到微观，可将课程目标分为以下三个层次。

　　1.第一层次

　　即英文中的aims，可以译作教育目的或教育宗旨，反映特定社会对于合格成员的基本要求，与该社会最根本的价值观一致，通常有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。这一层次的目标经常被写进国家和地方的教育法，或被写进其他形式的重要的课程文件之中，比如培养合格的社会公民，培养有责任感的社会成员，等等。作为宗旨的教育目标与课程的关系不如后面所要讨论的goals和objectives那样直接和密切，但有着重要作用。

　　长期以来，国内关于教育目的的研究和讨论，基本上可以与aims相对应，人们所熟悉的教育目的，如全面发展的人、四有新人等，均属于这个范畴，明显地带有课程总体目标的性质。此外，总体目标在各个教育阶段或不同类型学校中往往还有具体化的表述，比如义务教育的目标、高等教育的目标，等等，也就是人们平时所讲的培养目标。

　　在这个层次上，教育目的与课程目标是一致的，并不存在独立于教育目的之外的课程目标。教育目的主要是凭借课程得以实现，因此，课程目标必须与教育目的一致。

　　2.第二层次

　　即英文中的goals，按照一般的含义，这一层次的目标适用于一定阶段的具体课程，比总体目标更为具体，是总体目标在特定课程领域里的表现。国内外关于课程目标的大量比较专门的研究，相当部分是在这个层次上进行的。国内在阐述各级各类学校课程的目标时，所陈述的内容实际正是处在这样的层次上。例如，小学阶段语文的教学目的(课程目标)是：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力;在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。”小学阶段数学的教学目的(课程目标)是：“(1)使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识;(2)使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学的知识解决简单的实际问题;(3)使学生受到思想品德教育。”

　　可以看出，这一层次的目标比总体目标具体，总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。

　　3.第三层次

　　即“objectives”，这是更为具体的、与课程关系最为直接和密切的目标。这一层次的目标在具体的课程领域内部展开。上述两个层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。

　　国内长期以来在这个层次目标的研究上是比较缺乏的，往往从前两个层次的目标直接过渡到教学内容的规定，建国后历次颁布的各门课程的教学大纲中，都有教学要求的部分，这些要求实际上具有课程目标的性质，但从内容上看，主要只是关于课程内容的规定，比较简单笼统，对于课程和教学的指导作用是有限的。比如小学数学四年级的教学要求中这样的内容：理解四则运算的意义，掌握加法与减法、乘法与除法之间的关系。这样的要求当然是正确的，但是怎样才算是“理解”了...

　　出国留学网教师资格考试栏目为大家分享“2017年教师资格教育学备考资料：美育”，希望对考生能有帮助。想了解更多关于教师资格考试的讯息，请继续关注我们网站的更新。

　　一、美育的含义

　　美育是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育。美育作为一个相对独立的、明确的教育范畴，一般认为是由德国诗人、美学家席勒在其《美育书简》中提出来的。美育可以分为狭义和广义两类。

　　所谓狭义美育，极端的定义是认为美育专指“艺术教育”;其一般的定义是认为美育指“美感教育”“审美教育”“审美观和美学素养教育”等。

　　所谓广义美育，有人认为：“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。”

　　美育定义由狭义而广义的过程中夹杂的另一个维度的变化就是：由形式美育走向了实质美育。所谓“形式美育”指的是以培养对象的审美素养(如审美观、欣赏美和创造美的能力等)为目标的教育活动。而“实质美育”则以上述目标为手段，追求美育的精神实质：人生的美学趣味和教育的审美境界。梁启超先生说：“我确信‘美’是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者，倘若在生活全内容中把‘美’的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”“趣味是生活的原动力。趣味丧掉，生活便成了无意义。”人生趣味与境界的追求与会听曲子、会作诗或会一套美学理论、拥有自己的审美观等显然都不是一回事。称之为实质教育的原因就在这里。

　　强调美育对诗意人生的促进功能已成为现代美育的核心。这样，美育概念就应在从狭义走向广义的同时，也实现由形式向实质的革命。

　　定义的变化意味着美育概念本质的拓展，从而也意味着美育功能认识的拓展。

　　二、美育的功能

　　(一)美育的直接功能

　　美育的直接功能可用两个字表示即“育美”。我国学者认为：“美育的任务可以概括为树立正确的审美观，培养欣赏美和创造美的能力。”美育的直接功能(审美观以及审美、创作能力的培养等)与美育概念的狭义或形式美育相关。

　　(二)美育的间接功能

　　美育的间接功能是一种附带功能，或者说是一种潜在功能，是为其他教育功能发挥提供前提条件的作用，具体讲，就是美育的育德、促智、健体功能等。蔡元培先生在20世纪初就说过：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”

　　蔡元培(1868—1940)，我国近代民主革命家、教育家。曾任中华民国首任教育总长、北京大学校长、国民政府大学院院长、中央研究院院长等职。他大力倡导美育，于1912年发表《对于教育方针之意见》一文，明确提出“军国民教育”“实利主义教育”“公民道德教育”“世界观教育”“美感教育”五育并举的教育方针。1917年，他在《新青年》杂志上发表《以美育代宗教说》一文，进一步阐发他的美育思想。有《蔡元培全集》《蔡元培教育论著选》等传世。

　　当然，美育之育德功能与促智、健体等功能一样，都是一种创设德育、智育、体育的前提、情境的功能，并不等于德育、智育、体育本身。这是因为审美过程拒斥外在的功利和道德目的。故美育的育德功能等只能是一种附带或间接的功能。

　　(三)美育的超越性功能

　　“超”是相对于既定的美育功能观而言。一般的美育功能观认为美育的功能无非在于审美观的确立，审美、创...

　　出国留学网教师资格考试栏目整理“2017年教师资格教育学考点：德育的内涵和外延”希望可以帮到广大考生，更多信息，请继续关注我们网站的更新!

　　什么是德育?简而言之，德育即培养学生品德的教育。但是，“品德”的内涵是什么?什么样的教育才算是“培养学生品德的教育”?对于德育范畴的具体理解与界定从不同的角度往往可以得出十分不同的结论。不同的德育定义是不同德育观的反映，对德育实践也会产生不同的影响。对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面。一是德育的内容主要包括哪些;二是如何理解德育过程。

　　德育的内容主要包括哪些?狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moraleducation”。在我国，许多人并不赞成这一定义，认为德育必须包含的内容。一种广义的德育概念解释为：与伦理学体系中的德育概念(专指道德教育)不同，“教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”。另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育，等等。

　　有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。“守一”即是强调道德教育作为德育范畴的最基本的内涵，强调学校德育应从最基本的道德品质培养做起。“望多”是指德育还应包括思想、政治教育等项基本价值教育的内涵。所以，从内容上看，德育主要是指道德、思想和政治方面的教育。法制教育是非常必要的，但可从属于广义的政治教育。心理教育、性教育、青春期教育等等就只能部分地从属于德育，即只有这些教育领域中涉及价值教育的部分才归属德育范畴。

　　对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。

　　按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值性的环境或影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象具备接受这一影响的内因。德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程。德育应该是环境与生长的统一，社会价值引导与个体价值建构的统一。对德育对象考虑不足的德育既不合乎现代教育所必具的民主精神，更不符合德育自身的规律，不会产生真正的德育功效，有时甚至是非德育或者是反德育的。德育过程对德育对象考虑不足、德育对象主体性发挥不充分也是中国德育的主要问题之一。

　　因此，应当这样定义德育概念：德育是教育工组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。

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